保定三中教育教學論壇發(fā)言稿--康婷

保定三中教育教學論壇發(fā)言稿
高三政治組 康婷

“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者?！薄疤K聯(lián)著名教育學家蘇霍姆林斯基

各位老師：大家好，很高興今天有這樣一個機會和大家交流一下在新課程背景下課堂教學的一些想法。

從2009年秋季學期開始，河北省普通高中正式進入新課改階段。到今天，在座的每一位老師都是這場教育變革的體驗者、實踐者、開拓者。

毫不避諱的說，在之前相當長的時間里，我把新舊課程的區(qū)別就僅僅定位在“知識順序”、“語言表達”、“考試模式”上，甚至認為完成課本上提供的探究活動是對教學進度的一種耽誤。感謝學校提供這次優(yōu)質課評比的平臺，讓我真正的體會到新課程下探究式教學，不是一種“花架子”，它確確實實是提高課堂教學效率的有效手段。

下面我就結合這次的參賽課程《三年高考真題透視<文化生活>主觀題高頻考點》來談談新課程下，如何發(fā)揮學生的主體作用、教師的主導作用。

剛接到參賽任務的時候，我感到很沉重，一時間理不出什么頭緒來。感覺要想在高三的復習課上出新，很難。擔心走不出舊模式，又擔心形式出來了，內容意義不大，浪費了學生的時間。

正在這個時候，我們一輪復習的《文化生活》串講完了，需要一節(jié)總結、拔高課，大概就是再給學生強調一下《文化生活》這本上哪里是重點，哪塊在高考中愛出題，出了題怎么組織答案。這種復習課，我們上過很多次，最按部就班的模式就是“老師告訴學生，這本書中一共有十個高頻考點，分別在哪一頁，要求學生把答案記下來，然后結合幾道高考題，讓大家感受一下這些考點怎么考？怎么出？

這樣的一堂課下來，老師會自我感覺很良好，因為感覺把最有用的知識傳達給了學生，實現(xiàn)了我們的“價值“?？墒?？問問學生的收獲呢?每天十節(jié)課，每節(jié)課老師都要強調很多重點，又有多少重點能夠留在他的腦子里呢？

“最好的教學方法就是讓學生自己去發(fā)現(xiàn)。“應該讓孩子們自己去體驗”這是我得的結論，也是我探索的方向。于是我想到了，應該把任務布置給學生，我把高考題整理出來，讓他們自己去總結分析這本書的高頻考點

可是，又出現(xiàn)了新問題（1）我們的目標是尋找整本書的高頻考點，如果高考題數(shù)量太少，參照系太小，必然會影響這個結果的準確度?？墒侨绻呖碱}數(shù)給足量的話，像《文化生活》這本書從最在06年就有地方在考，到現(xiàn)在全國加地方少說也得有四五十道題，完全布置給學生，這一個學生得花多大的精力去歸納總結呢？（2）此外，由于學生個人認知水平、知識側重是有不同的，只靠一個學生自己的力量很難找準考點。

既要讓學生自己動手，又得依靠小組合作，共同完成，只有這樣才能既保證效果、又保證效率。于是，我把2009——2011全國十個省市的三十道文化生活主觀題編成題組，印發(fā)給學生，讓學生課前把與自己學習小組編號相同的題組中的三道題完成，并分析答案，找準答案在高考大綱中的考點指向。（15分鐘左右的任務）。

課堂上小組成員內部先交流自己的預學結果，形成相對一致的觀點，這樣有一些小問題就可以在小組內部交流的過程中解決。之后，每個小組派代表上臺展示、分享自己小組的探究結果，并說明新的發(fā)現(xiàn)（智慧閃光點）和依然存在的問題。這樣，每個小組負責一組題，十個小組共同合作就可以在分工的基礎上共享成果，既節(jié)約了時間、提高了效率，又強化了學生的印象，真正做到了消化吸收。

此外，對于這堂課的課后作業(yè)，我也進行了一些創(chuàng)新，擺脫了以往老師出題、學生做題的老路子，改由老師提供時事素材，每個小組任選一則材料發(fā)揮集體的力量出一道作業(yè)題。全班十個小組出的這十道題目就是當天的課后作業(yè)。這樣，一方面鍛煉了學生分析時事熱點材料的能力，另一方面增加了作業(yè)的神秘感，調動了學生完成的積極性。

通過以上幾個環(huán)節(jié)的設置，我把新課程探究式教學理念引入了高三的《文化生活》復習課當中。我們發(fā)現(xiàn)， 按照舊方法原本需要至少四節(jié)課的內容，現(xiàn)在通過學生課前15分鐘預習，課上40分鐘的“分工、合作、共享”，不到一小時的時間就完成了教學任務，節(jié)約了時間、提高了效率，更為關鍵的是強化了學生的印象，真正做到了對知識的消化吸收。

分析以上環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，這正是新課程中主張的“建構主義”學習理論的體現(xiàn)。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。其中 “情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求。教師在備課過程中，既要考慮教學目標，還要考慮學生原有的知識結構。如：例題和材料背景的選擇，都是在為學生創(chuàng)造一種學習的“情景”。

“協(xié)作”：現(xiàn)階段，主要采取分小組合作的形式。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。舉例：在這個課堂中，既有小組內部的合作，又有小組間的共享。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。在這個過程中，注重了學生知識與能力、智商與情商的雙提高，符合了素質教育的要求。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要“建構的意義”是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。為了使這種理解能夠以長期的形式儲存在大腦中，我們應該幫助個體把外界所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

說到這里，可能有老師會有疑惑：“這樣放手讓學生去做，能達到預期效果嗎？會亂堂嗎？程度不同的學生都可以適用嗎？可能還會有老師想：“這樣的課太好上了，基本老師都不用怎么說話，老師真省心?！?

可是，大家想一想怎樣才能保證建構意義的生成符合我們的預期？老師課堂上說的少，也意味著想的少嗎？

應該說，在這個過程中，老師需要做好以下幾個工作，從而能去發(fā)揮教師的主導作用。

（1） 每堂課至少提前三天備出課來，留出時間讓文印室打印導學案。

（2） 導學材料或預學材料的選擇一定要“精”“準” “當”

精：題目選擇要盡量少而精，能用一道題涵蓋說明考點的，就不選兩道題，不浪費學生時間，保證課堂效率

準：材料和練習題的選擇應該符合考點，避免使用有爭議或者表述含糊不清的材料。

當：選擇材料應符合學生原有認知水平，老師可以根據(jù)不同班級、不同學生選擇不同的材料和題目。必須要說，是要有正確的價值導向作用，材料的選擇一定要符合社會主義主流價值觀。

（3） 課堂上，練習和作業(yè)的選擇，同樣要做到有針對性，對準本堂課的內容。

（4） 教師要提前做好知識儲備。開放式的課堂，學生的發(fā)言和問題具有很強的不可預知性，所以要求教師提前做好知識準備，至少弄精本堂知識，最好延伸到學科內其他章節(jié)的內容。甚至拓展到其他學科的知識。

（5） 重視課堂時間的把握、重視適時的引導、拔高。

（6） 恰當把握課堂評價。當學生的生成與預設相符合時，及時表揚，讓學生體驗成功；當學生的生成與預設不符合時，不要急著否定學生，不要一味的追求“統(tǒng)一化”和“最佳化”，聽聽學生的觀點，也許這就是“智慧的來源”。

（7） 在具體操作過程中，要避免濫用多媒體，也要避免流于形式的討論和活動，真正使“形式服務于內容”。

總之，新課程背景下，，教師的角色是學生建構知識的忠實支持者，是學生建構知識的積極幫助者和引導者，真正發(fā)揮學生的主體、教師的主導作用，做到“五讓 ”。

只要學生能學會的，就讓學生去學。

只要學生能動手的，就讓學生去動手。

只要學生能思考的，就讓學生去思考。

只要學生能討論的，就讓學生去討論。

只要學生能自己得出結論的，就讓學生自己去得結論。